1.はじめに
1993年、国連は世界人権会議を採択し、「ウィーン宣言及び行動計画」を採択し、人権の普遍性、相互不可分性、相互依存性、相互関連性を（再）確認した。1994年、国連は懸案事項だった人権高等弁務官を漸く設立した。1995年、国連は「人権教育のための国連の10年」、2005年、「人権教育のための世界計画」をスタートした。
日本政府もリアルタイムで国連の人権政策に応答して、外務省も国連で積極的に人権外交を展開するようになった。1999年、人権擁護推進審議会答申が出され、人権教育の中立性が重視された。
1960年代、バチカンも「現代化」し、国際人権にコミットした。
ではカトリックの教育関係者は？ イエズス会系上智大学の場合とは？
2.国際人権の文脈
国際人権の原点であり、国際慣習法でもあるのは、国連の世界人権宣言（1948年）である。
第1条
すべての人間（All human beings）は、生まれながらにして自由であり、かつ、尊厳と権利とにおいて平等である。人間は理性（reason）と良心（conscience）とを授けられており、互いに友愛の精神（a spirit of brotherhood）をもって行動しなければならない
https://www.mofa.go.jp/policy/human/univers_dec.html
第26条「教育への権利」
1. 全ての者は教育への権利を持つ。教育は少なくとも初等で（elementary）基礎的な（fundamental）段階では無償にすべきである。初等教育（Elementary education）は義務的（compulsory）にすべきである。テクニカルで職業的な教育は一般的に利用出来（available）、高等教育（higher education）は平等に全ての者にメリット（merit）を基礎にアクセス出来るべきである
2. 教育（Education）とは、人間的パーソナリティ（human personality）の十全な発達（full development）並びに、人権及び基本的自由のリスペクトの強化を指向するものとする。教育は、すべての国民の間及び人種的又は宗教的集団の間の理解、寛容及び友好（friendship）を促進し、並びに、平和の維持のための国際連合の活動を推進するものとする
3. 両親は子どもに与える教育の種類を選ぶ優先的権利（a prior right to choose）を持つ
https://www.mofa.go.jp/policy/human/univers_dec.html
第29条
1. 全ての者は、パーソナリティを可能な限り自由で十全に発達（development）出来るコミュニティにだけ義務（duties）を負う
2. 全ての者は、自己の権利及びフリーダムズの行使に当たって、他の者の権利及び自由の正当な承認（recognition）及びリスペクトを確保すること並びに、民主社会の道徳（morality）、公共的秩序（public order）及び一般的福祉（general welfare）の正当な要求を満たすことを専ら目的として法により定められた制限にのみ服する
3. これらの権利とフリーダムズは、国連の目的と原理に反す場合は行使出来ない
https://www.mofa.go.jp/policy/human/univers_dec.html
1966年、法的拘束力のある国際人権規約が採択された。経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約第13条では「教育の権利」の「教育」観は、「教育への権利」の「教育」観が展開されている。①ヒューマン・パーソナリティの十全なデベロップメント、②ヒューマン・パーソナリティの尊厳についての意識の十分な発達を指向、③人権及び基本的フリーダムの尊重を強化すべき」ものとされた。また、「教育」とは「全ての人が効果的にフリーな社会に参加することを可能にすること」ともされた。
第13条
1. The States Parties to the present Covenant recognize the right of everyone to education. They agree that education shall be directed to the full development of the human personality and the sense of its dignity, and shall strengthen the respect for human rights and fundamental freedoms. They further agree that education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups, and further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.
https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights
第13条
この規約の締約国は、教育についてのすべての者の権利を認める。締約国は、教育が人格の完成及び人格の尊厳についての意識の十分な発達を指向し並びに人権及び基本的自由の尊重を強化すべきことに同意する。更に、締約国は、教育が、すべての者に対し、自由な社会に効果的に参加すること、諸国民の間及び人種的、種族的又は宗教的集団の間の理解、寛容及び友好を促進すること並びに平和の維持のための国際連合の活動を助長することを可能にすべきことに同意する。
https://www.satoshi-kaneko.com/justice/4557/
3.バチカンの文脈
4.日本カトリック司教団の文脈
5.日本のカトリックの教区の文脈
6.イエズス会系上智大学の教員の区別
冷戦後の1年後、ヨハネ・パウロ二世『新しい課題』の1年前も世界人権会議の3年前の1990年以降のイエズス会系上智大学の文脈を明らかにする。
まずカトリックの教員は、国籍を基準に「日本国民」と非「日本国民」（=「外国人」）に区別出来る。次に幼児洗礼と非「幼児洗礼」に区別出来る。
https://www.satoshi-kaneko.com/justice/11475/
7.1990年以降のイエズス会系上智大学の文脈
（1）イエズス会士の尾原悟の場合
上智大学には必修科目「人間学」が設置されていた。現在は「キリスト教人間学」に名称が変更されている。「人間学」は基本的にカトリックの教員が担当した。当時の文学部史学科の文脈では、イエズス会士の尾原悟と鈴木宣明が担当した。
尾原は休職してハンセン病病院で働いた体験談を基礎に授業を実践した。それは次のような特徴がある。
①人権、特に国際人権との関係の中でハンセン病が位置付けれていなかったこと。
②尾原の「教授の自由」の行使は、体験談であるため「学問の自由」を基礎にしたものであることが確認出来ないこと。
https://www.satoshi-kaneko.com/justice/11394/
③当時の上智大学生を「悪い」と道徳的に判断していたこと⇒「強者」への「ルサンチマン」が確認されること。
④特に当時の上智大学生を全共闘にコミットした学生達よりも「悪い」と道徳的に判断していたこと。しかし、上智大学の全共闘の現実は、極めて暴力的なものでもあった。
（前略）五号館広場は全学生の憩いの場であり、立看板や、その材料を集積させておくことは適当でないので、井上係長らがかたづけ はじめたとき、泊まり込んでいた全共闘の一女子学生が、これをみて、他の学生にしらせた。そこで全共闘幹部約十名の学生が学生相談 室に押しかけ、井上係長を同館広場に引きずり出した。そして、腕、首、パジャマをつかみ、立てかけてあった立て看板におしつけ、つ きとばし、けるなど、およそ二十分にわたって暴行した。（中略）さらに前記女子学生は『やっちゃえ、やっちゃえ』などとののしった。 この間前記の学生は井上係長を何度も殴打した。鉄板製の壁に頭をこづき、ぶつけ、こぶしで右目上、左あごや両肩をなぐり、また脇腹、 腰をけり、首をしめあげるなど、暴行を何回となくくり返した。
『上智大学史資料集』第4集（1948～1969）上智大学、1989年、p.143～144。
⑤「現代化」していたのか確認出来なかったこと。
（2）イエズス会士の鈴木宣明の場合
①中世カトリックの「アガベ」を説明していた。
②「現代化」していなかった可能性があること。
③人権への言及は全くなかったこと。
（3）イエズス会士の高祖敏明の場合
（4）人間学研究室の井上英治の場合
文学部英文学科の「人間学」は人間学研究室の井上英治が担当した。同研究室は1960年代の大学紛争後に学生の「人間」「疎外」に応答するために設置されたものである。しかし、現在は廃止されている。
井上は「哲学」の授業を演習形式で開講した。それは「井上ゼミ」と称された。
1993年の前期の「哲学」では井上は「フロムの思想」を開講し、世俗的な社会心理学者、思想家のエーリッヒ・フロムの「ラブ」の思想を取り上げた。後期では「出会いの哲学」を開講し、サンテグジュペリの『星の王子様』やマルティン・ブーバーの『我と汝』等の講読よりユダヤ・キリスト教にも開かれた「ラブ」の思想を取り上げた。
井上は自らの教育実践に対し確かな「手応え」を感じていた。
私は、現在〔二〇〇〇年（平成十二年）〕、上智大学文学部人間学研究室に所属し、また上智社会福祉専門学校の校長職を兼務して、手応えのある日々を過ごしている。
井上英治「かかわりーわが「人間学の歩み」を顧みてー」、『人間学紀要』第30号、上智大学人間学会、2000年、p.125。
私は、それらの人々、中でも学生や卒業生とかかわる内に、不断に教員としてのアイデンティティを確認しながら、今日まで、まさに教師冥利に尽きる日々を過ごしてこれたと実感している。具体的なことを言えば、それらは、今もなお続く、“大学共同ゼミ”や通称“井上ファミリー”と言われる卒業生とのかかわりであり、また“井上ゼミ”の現役学生や卒業生との仲である。
同上書、p.191。
7.「日本国民」の教員の内的差異
尾原や鈴木は人権、特に国際人権への言及がなく、「現代化」が確認出来なかった。また、高祖も「現代化」を確認出来なかった。また、高祖等はアイデンティティの危機に陥っていた。
それに対し井上には次のような特徴がある。
①幼児洗礼であること（同上書、pp.175～176）。
②上智大学予科・同大学・同大学院の卒業生であること。
③上智大学の教員としてのアイデンティティを確認して不安を感じていないこと。
④「哲学」のゼミで現代思想・哲学を基礎にして「ラブ」の思想を取り上げていること。
⑤ゼミでは人権を直接取り上げていなかったが、人権にコミットしていたこと。
⑥「社会正義」は特に強調していなかったこと。
⑦カトリック信仰は「ルサンチマン」ではなく「ラブ」を基礎にしたものであること。
⑧他者、特に学生を愛したこと。
スペイン人のイエズス会士の教員は、井上を「社会正義」を強調しない「現代化」以前のカトリックやその教育実践だと評価していた。それは確かに妥当な評価である。しかし、第二バチカン公会議以降のバチカンの「社会正義」推進も「ラブ」の「保守」が前提である。従って「社会正義」の教育実践する場合も「ラブ」の教育実践を先行させる必要がある。そういう意味では人権教育を実践していたヨーロッパ人のイエズス会士とは役割分担をしていたとも評価出来る。
8.おわりに
最終講義の際、「日本国民」のイエズス会士の越前喜六は、井上に対して次のように指摘した。
①幼児洗礼であること。
②「人格者」であること。
信仰が「ラブ」ではなく「ルサンチマン」である場合、「ラブ」の教育実践は難しい。恐らく他者、強者を憎悪することしか出来ない。従ってその教育実践も憎悪や怨念等の実践になる。その特徴は、例えば、「教授の自由」を不平や不満や憎悪や怨念の「表現の自由」として行使する点等にある。