1.はじめに
国際人権は普遍主義的「人間」観を前提にする。「教育への権利」の「教育」は、「ヒューマン・パーソナリティ」の十全な発達を前提にする。
「ヒューマン・パーソナリティ」が破壊されると、「ルサンチマン」化するか？
2.国際人権ー「人間」・「教育」・「ヒューマン・パーソナリティ」ー
国際人権の原点であり、国際慣習法でもあるのは、国連の世界人権宣言（1948年）である。
第1条
すべての人間（All human beings）は、生まれながらにして自由であり、かつ、尊厳と権利とにおいて平等である。人間は理性（reason）と良心（conscience）とを授けられており、互いに友愛の精神（a spirit of brotherhood）をもって行動しなければならない
https://www.mofa.go.jp/policy/human/univers_dec.html
第26条「教育への権利」
1. 全ての者は教育への権利を持つ。教育は少なくとも初等で（elementary）基礎的な（fundamental）段階では無償にすべきである。初等教育（Elementary education）は義務的（compulsory）にすべきである。テクニカルで職業的な教育は一般的に利用出来（available）、高等教育（higher education）は平等に全ての者にメリット（merit）を基礎にアクセス出来るべきである
2. 教育（Education）とは、ヒューマン・パーソナリティ（human personality）の十全な発達（full development）並びに、人権及び基本的自由のリスペクトの強化を指向するものとする。教育は、すべての国民の間及び人種的又は宗教的集団の間の理解、寛容及び友好（friendship）を促進し、並びに、平和の維持のための国際連合の活動を推進するものとする
3. 両親は子どもに与える教育の種類を選ぶ優先的権利（a prior right to choose）を持つ
https://www.mofa.go.jp/policy/human/univers_dec.html
第29条
1. 全ての者は、パーソナリティを可能な限り自由で十全に発達（development）出来るコミュニティにだけ義務（duties）を負う
2. 全ての者は、自己の権利及びフリーダムズの行使に当たって、他の者の権利及び自由の正当な承認（recognition）及びリスペクトを確保すること並びに、民主社会の道徳（morality）、公共的秩序（public order）及び一般的福祉（general welfare）の正当な要求を満たすことを専ら目的として法により定められた制限にのみ服する
3. これらの権利とフリーダムズは、国連の目的と原理に反す場合は行使出来ない
https://www.mofa.go.jp/policy/human/univers_dec.html
1966年、法的拘束力のある国際人権規約が採択された。経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約第13条では「教育の権利」の「教育」観は、「教育への権利」の「教育」観が展開されている。①ヒューマン・パーソナリティの十全なデベロップメント、②ヒューマン・パーソナリティの尊厳についての意識の十分な発達を指向、③人権及び基本的フリーダムの尊重を強化すべき」ものとされた。また、「教育」とは「全ての人が効果的にフリーな社会に参加することを可能にすること」ともされた。
第13条
1. The States Parties to the present Covenant recognize the right of everyone to education. They agree that education shall be directed to the full development of the human personality and the sense of its dignity, and shall strengthen the respect for human rights and fundamental freedoms. They further agree that education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups, and further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.
https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights
第13条
この規約の締約国は、教育についてのすべての者の権利を認める。締約国は、教育が人格の完成及び人格の尊厳についての意識の十分な発達を指向し並びに人権及び基本的自由の尊重を強化すべきことに同意する。更に、締約国は、教育が、すべての者に対し、自由な社会に効果的に参加すること、諸国民の間及び人種的、種族的又は宗教的集団の間の理解、寛容及び友好を促進すること並びに平和の維持のための国際連合の活動を助長することを可能にすべきことに同意する。
https://www.satoshi-kaneko.com/justice/4557/
3.「ヒューマン・パーソナリティ」の破壊
何かの理由によって「ヒューマン・パーソナリティ」が破壊されると「理性」によって真偽／主客／自他を識別したり、「良心」によって善／悪を識別したり、「友愛の精神」をもって他者と共存／共生したりすることが出来なくなる。それは「合理的判断能力」が無い状態である。
人権擁護推進審議会答申（1999年）は、「日本国民」の「合理的判断能力」の欠如を指摘した。
このように我が国には今なお様々な人権課題が存在するが，その要因としては，人々の中に見られる同質性・均一性を重視しがちな性向や非合理な因習的な意識，物の豊かさを追い求め心の豊かさを軽視する社会的風潮，社会における人間関係の希薄化の傾向等が挙げられる。国際化，情報化，高齢化，少子化等の社会の急激な変化なども人権問題を複雑化させる要因となっている。また，国民一人一人において，個々の人権課題に関して正しく理解し，物事を合理的に判断する心構えが十分に備わっているとは言えないことが，それぞれの課題で問題となっている差別や偏見につながっているという側面もある。
https://www.satoshi-kaneko.com/justice/6247/
4.「合理的判断能力」の欠如と「ルサンチマン」の関係
「合理的判断能力」の欠如は類型化出来る。
①価値の識別が転倒している場合。
②価値の識別は転倒まではしていない場合。
①の場合は「ルサンチマン」と一致する。
「ルサンチマン」とは、ドイツの哲学者であるフリードリッヒ・ニーチェが提示した概念である。ニーチェはそれを次のように説明している。
道徳における奴隷一揆は、ルサンチマン（怨念 Ressentiment）そのものが創造的となり、価値を生み出すようになったときにはじめて起こる。
フリードリッヒ・ニーチェ［信太正三訳］『ニーチェ全集Ⅱ 善悪の彼岸 道徳の系譜』ちくま学芸文庫、1993年、p.393。
この地上で＜高貴な者＞・＜権勢家＞・＜支配者＞・＜権力者＞に歯向かってなされたいかなることも、ユダヤ人がこれらの者に反抗してやらかしたことに比べれば、言うにもたりないものである。僧侶的民族であるあのユダヤ人は、おのれの敵対者や制圧者に仕返しするのに、結局はただこれらの者の諸価値を徹底的な価値転換によってのみ、すなわちもっとも精神的な復讐という一所業によってのみやらかすことを心得ていた。
同上書、p.388。
5.「ルサンチマン」の場合の類型化
（1）「健常者」である場合・・・
①義務教育を修了していない場合。
②義務教育を修了している場合。
③高卒等である場合。
④大学卒業である場合。
⑤大学院修了である場合。
（2）「障害者」等である場合・・・この場合、正当な理由があることになる。
（3）「未成年=子ども」である場合・・・この場合、正当な理由があることになる。
6.「健常者」＋大学（院）卒業／修了の場合
7.おわりに
「健常者」＋大学（院）卒業／修了の場合、問題は深刻であると評価出来る。
原因・・・高学歴だが「教育への権利」の「教育」を受けていない場合、受けたが効果がない場合、受けたが何等の理由によって効果が薄れたり無くなったりした場合等。